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人文精神:语文课程的核心价值

发布人:王宇飞    日期:2017-06-01     点击:1520    IP:222.184.7.10

关于如何编写语文教材的争论,自语文课程开设以来,从未散尽硝烟。这些争论,围绕一个根本性问题:语文课程的核心价值到底是什么?对于这个问题,在不同的历史阶段和不同的教育者那里,实际上有着不同的理解和认识。但是,从建国至今,教育部颁发的所有关于语文课程标准的文件,都将“正确理解和运用祖国语言文字的能力”作为语文课程的核心价值。近期的《义务教育语文课程标准2011年版》也将语文课程的性质规定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这些权威性的文件精神,无疑对整个语文教育界具有自上而下的统摄作用,以致“语言运用的语文观念成为语文教学的主要观念。所幸的是,世纪之交的语文教育大讨论,集中认识到了应试教育的弊端。紧接着,2001年,国家基础教育改革明确提出“以人为本的语文教学理念。这两个事件,一反一正指出了语文教学的出路,体现了人们对语文课程核心价值深刻而进步的认识。随后,各种版本的语文教材一致改头换面,体现“以人为本”精神,呈现“人文读本”风貌。可是,这样的局面还未完全打开,就遭遇了众多的批驳。李华平教授在2016年第6期《语文教学通讯(B刊)》发文,称这样的教材“既缺乏足够的语文性,又缺乏教材的系统性和可教性”,是一种“新病”,继而亮出编写“训练型”教材的主张。这显然是“语言运用”说的翻版,是在走回头路。而此前,2015年第三期《中学语文教学》集中刊发了王学东《语言:语文课程的本体价值》,张彬福《我之语文课程价值观》、刘光成《语文课应培养学生的语用能力》三篇文章,一致认为“语言运用”是语文课程的核心价值。更严重的是,在中学,面对“人文读本”却因循“语言运用”观念进行语文教学的现象普遍存在。由此看来,“人文读本”并未被广泛接受,“人文精神”并未被全面贯彻。人文型教材遇到绝大阻力。

但是,“人文读本”是人们对上百年语文教学进行反思的结果,是人类自我认识不断加深的收获,是时代发展的精神动力,并与国际思想相融合,自有它的合理性、深刻性和普适性,不会因为人们的质疑、反对和漠视而收缩、退让。语文老师应加强自身的人文修养,以适应更高更全面的教书育人的要求。

一、“语言运用”的共性危害

李先生在指责“人文读本”的同时,十分怀念“人文读本”出现之前以训练点为单元编写的教材。比如周正逵1983年主编的《高中语文实验课本》,人教社1992年版初中《语文》,人教社2000年版高中《语文》等等。他的主张,给人一种“唯旧是好”的感觉,似乎新世纪以来人们对于语文课程的探索研究毫无意义:“人文读本“各自为阵”、“杂乱无章“简单重复“没有较为系统的语文知识作支撑,就像得了软骨病一样,只有一堆胖乎乎的肉,似乎很丰满,却始终站立不起来”,“学生除了受到一定的人文熏陶外,几乎很难说有什么语文知识方面的收获”。这些表述表明,李先生比较敌视“人文精神”,仍将语文知识视为核心,特别强调语文知识的系统讲解、训练。按照他的设想,教材就只能是定“点子”、示“例子“路子”三位一体的翼训练型教材。

这样的教材,给人一种数学课本的感觉。点子已定,就必须一一涉及,漏一不可,不然就不系统。我们姑且承认那些点子作为语文知识的重要性和必要性,就像数学中的定理、公式一样。但是,由于其首先强调的是知识点,就极有可能依照知识点的要求来选择文章,没有包含该知识点的文章当然不在被选择之列,再好的文章。因为不符合知识点的要求也就显得毫无价值。如此一来,所选文章不过是知识点的印证而已,文章更为重要的思想、情感、感悟、胸怀、境界和美感等因素就自然遭到忽略,成为闲置。这样,鲜活的文章也就沦为一种知识性的静态存在。含义丰富、手法多样、美感四溢的“例子”却只用于印证定点的知识,这就是典型的被削足适履。点子与例子一确定,路子其实也就被同时确定了,并且往往只有一条路子。以知识点视角来选择和对待文章,最多是得其形,离其神尚远,是典型的得貌失魂之举。我们看到,从点子到例子再到路子,本质上是在一步步限制学生的思维,使其越来越狭窄,越来越呆板。并且,这样的知识训练,可以按照既定程序进行操作,并且可以对操作进行复制,极大地抹杀了执教者的个体差异,也扼杀了学生思维的主动性和发散性,压抑了学生的体验、想象和审美,陷入到千师一面千生一律的机械局面中。也就是说,在知识训练中,知识是共性的,教师是共性的,学生也是共性的。李先生完全本末倒置了。知识本是对文章经验的总结和提炼,它附着在文章中,文章本身就是极好的例子,但作为例子,不该仅仅用来印证知识。“教材无非是个例子”之说,绝不是单指可以用其它文章来同样地印证知识,更多的是指不同的文章蕴含着相同的人文精神。文章绝不是只包含着语文知识,更包含着基于知识之上的思想、情感、体验、精神、美感等等,知识不过是表达思想、抒发情感、体现精神和描绘美感的手段,处于文章的最底层,不应上浮为文章的要旨。任何一篇文章,知识在其间都是一种隐性存在,作为读者,其主要感应在于文章的内涵。文章是一个艺术生命体,呈开放状态,不同的读者有不同的感应,就算感应相同,其深浅程度也绝不相同。如果只把它用于知识一端,就是对文章丰富价值的简化和小化。

“人文读本”是目前比较通行的教材,照理说教学情况应该是异彩纷呈,百花齐放,结果还是沦落到千人一面千篇一律的困局中,这除开教师未体悟人文精神以外,“语言运用”的旧观念是其问最大的主观原因。这样的语文教学,落实在写作上,也只能是一种共性写作,不但不能释放汉语的个性活力,还会对学生的思想造成钳制,从而失去创造性。教育家陶继新说:“一个文化积淀很厚的老师,他也要看教材和教参,但他更关注课外更大范围的文化。于是,他就有一个属千自己的文化领地。这样,在教学当中也就有了属于自己的话语和思想,能够旁征博引,纵横捭阖,进人教学如有神的境界。”文化的精髓与文学的精髓相一致,在于人文精神。如有神的教学境界,也只有在人文精神的氤氲中才能抵达。语文教师,实在不该只作传播、演绎语文知识的导师,还应该成为具有高度人文修养的艺术家。

二、“语言运用”的不及心

无论怎么说,自古以来的读本,绝大多数具有浓郁的人文气息,因为文章是人写出来的。人为什么要写文章?因为有话要说。而言为心声,文章当然源于心灵。因此,文章本身的心灵性是一个毋庸置疑的首要特征。也就是说,除开弄虚作假的特定情况限制,文章总要说出自己的肺腑,是及心的。文章之所以有存在和阅读的价值,是因为作者有情感交流、思想发展和审美追求的需要。所谓经典,就是能满足读者这三个方面需要,引发读者强烈共鸣的文章。作者之写出于心,读者之读也出于心。心,是文章的出处,也是文章的归属。而语文知识与其它知识一样,是一种抽象的存在,是认知的结果。这种结果具有客观性、科学性特征。具体说来,知识不是思想的产物,也不是情感的产物,更不是审美的产物。这样,知识连同语文知识,就是不及心的。如果我们在语文教学中过于看重知识,等于抛开了活生生的作者,活生生的学生。持“语言运用”教学观的老师,自然不会去体察作者之心,学生之心。语文课程也就会像自然科学课程一样,脱离学生的生活、思想、情感和审美,陷入抽象的认识和思辨之中。科学思维,从来就不能解决人的心灵问题。人作为一种生命存在,除开拥有基本的知识和生存条件以外,其主要价值体现在精神层面。精神状态如何,与他的心灵有密切关系,也就是跟他的思想、情感、品质、境界密切相关。这些因素的营养,显然不是来自知识,而是来自文章中思想、情感、品质和境界的濡染,当然,也来自人对于生活、人生、历史和文化的感悟。

不管怎么说,心灵的问题,只能由关乎心灵的因素来解决。老师在语文教学中不动心动情,学生不掏心掏肺的状况,主要是由于缺乏了人文精神的感召而造成的。人们常说老师是“人类灵魂的工程师”,是指老师要观照学生的心灵,要设计、建造出宏伟、坚固和美观的灵魂工程。语文老师及教材在这方面具有天然的、独有的优势。语文老师学了那么多年的文学,懂得那么多文化,本来就该具备充沛的人文精神。教材是人文精神的综合载体,本身会对学生形成人文影响。须知,灵魂的工程,绝不是靠外在的纪律、教育甚至逼迫可以造就的,更不是由知识堆砌而成的,必须经过入心的感染,贴心的熏陶才有效。在所有的教育中,蕴含着人文精神的文学教育才是一种内在的教育,也是学生可以自己进行的教育,其效果无可替代。如果再从思维方式角度来审察;我们确信,秉承“语言运用”观念和做法的老师,其实是将应有的形象思维方式偷换成了抽象思维方式妒知识的产生、传播和接受,主要依靠抽象思维(逻辑思维、科学思维),而教材体现的主要思维方式是形象思维(感性思维、诗性思维)。用错了思维,其教学就不得要领,并与“百年树人”的育人目标背道而驰,给学生造成危害。

李先生在文章中也将培养学生的人文精神作为教学目标之一,但不是主要目标,而是把它置于“训练’’之中,似乎只是一个“子任务”,只是为了自己语文观念的系统性和完备性而做出的摆设,同时给人以需要顾及目前“人文读本”的人文精神主张和呼声而聊备一格的感觉,非常勉强、寡淡。李先生不明白,人文精神只能通过潜移默化的阅读、耳濡目染的熏陶和贴切入心的感悟来习得,而不是靠知识训练来嫁接。知识本来也是人文精神的产物,一旦与人文精神中剥离出来,就剥落了人文因子,或者说携带的人文因子及其淡薄,成为一种抽象的、条款式的存在,一如树枝从树身断开,只能变成枯枝。“少年强则国强”,这绝不是单指学生要拥有丰富的知识,而是要同时具有强大的心灵。相对于语文知识,人文精神确实更重要。没有人文精神,再多的知识也无用.;甚至知识越多越有害。知识之上是观念,是精神,我们切不可用知识来压制观念,扼杀精神。人文精神才是语文课程的核心价值。忽视和抛弃这个核心价值,语文教育只能仄进死胡同,误人子弟,贻害国家。

三、“人文精神”作为核心价值

“人文精神”一词肇始于西方文艺复兴时期,要义有三:一,以人为本,重视人的自我价值,反对神学对人性的压抑;二,张扬人的理性,反对神学对理性的轻视;三,主张身心和谐,反对灵肉对立。文艺复兴运动的出现,有特定的背景,就是中世纪神学对人的属性的压抑,对人的价值的否定。在神旨的垄断下,人成了一种抽象的、空洞的存在。文艺复兴,就是要摆脱神的主宰,将人还原为人本身。这是对“人”的发现和确认。我们注意到,在文艺复兴思潮那里,人的还原,足通过文艺复兴的方式来实现的。也就是说,如果没有文艺作支撑,人的还原就不可能,只有在文艺中,才有人,才有人本身。文艺是人之概念与人之真实的纽带,是人成为人的途径。人文精神也主张人的理性复苏,即理性思维的发展和运用,进而追求真理,认识规律,但“理性精神”只是“人文精神”的一个部分,不能孤立代表人文精神,不能成就人的全部价值。同理,文艺当然含有知识,但知识绝不是文艺的全部。那种把“人文读本”中的知识抽取出来作为语文课程核心价值的观念和做法,显然是犯了以偏概全的错误。人文精神说到底,就是要“尊重人的价值,尊重精神的价值(周国平语)。人文精神的主体和重点,在于具有感性特征的精神层面。人的价值是全方位的,精神的价值是最高价值。

中国传统文化也讲人文精神,但相较于西方,有种种局限。以儒家文化为代表的人文,十分注重人的属性,却主要是从人与社会的关系上来认识人,要求人,忽视了人作为个体的专有属性。儒家强调道德基础,却把道德纳人社会的等级秩序进行规范,抹杀了人与人之间的平等性。儒蒙关注人与自然的关系,讲究“天人合一”。但“天”却是一个抽象的、静止的存在,人们并不对它展开科学研究,因而人作为与天相依的存在,也就是一种抽象的、静止的存在。这样,人只是作为社会与自然中的符号而存在,这跟中世纪神学主导下的人的情形比较近似:个人的权利被抽空,个人的心灵被压抑。正是在这个意义上,中国历史上“人的觉醒”、“人的解放”作为一种真正的人文精神的焕发就显得弥足珍贵,那些文人墨客在作品中寄寓的情感、思想、人格、胸怀、精神等等就越发可歌可泣。当然,我们并不是要全面否定儒家思想,只是就它对作为个体的人的压抑而言。儒家思想所主张、向往的文明社会和大同世界,代表着人类的共同期望,但缺少了“人”这样一个基本的因素和环节,我们今天提倡人文精神,就是要补足这个因素,加进这个环节,从社会这个终极目标来看,与儒家的设定完全一致。有了“人”的意识和参与,实现终极且标的过程更有活力。文艺复兴,其实是通过文艺的方式复兴了“人”。由此,我们不难看到,中国的“人的发现”、“人的解放”与西方的文艺复兴,共同体现了人类自我认识的进步,表达了社会进步的愿望。人文精神,正是基于人与人与社会与自然关系的合理认识而主张人的全面发展,主张人与人社会与自然形成和谐共处。而要形成和谐关系,个人的全面发展尤为重要。为此,有人甚至将“人文精神”理解为“尊重个人经验,维护个人尊严,尊重个人思想”。这固然显得比较偏颇,却也道出了人文精神的初衷,指明了实现人文精神的起点。

以此再来审视关于语文教材编写的争论,我们会清晰地看到争论背后各自所据的精神实质。“语言运用”论者,实际上暗合着儒家的社会实用恿想,以实用为原则,交给学生知识,训练学生技能,以便他们“人世”时具备一技之长来谋生,并以此建设社会。这表明“语言运用”论者的教学观念还停留在旧时代,未能接纳、吸收中国历史上“人的发现”、“人的解放”的难得的可贵的思想资源,必然像儒家思想一样忽视作为个体的人的属性,造成对人全面发展的制约。“人文精神”论者则相反:他们以人为本,吸收并运用了人类对自身认识不断深化的成果,顺应了历史发展的规律,延续了人文发展的脉络,体现了时代变化的需要,并与西方人文精神高度融合,具有极大的优越性。当然,我们对于“语言运用”论,正如同对待儒家思想一样,不是全盘否定。“语言运用”是必要的、重要的,但相对于“人文精神”,是其次的。如果说“语言运用”是身,“人文精神”就是魂。人有身有魂,相应地,教学就应该有知识有人文。身要健康,魂要高昂;知识要扎实,人文要发达。两者缺一不可,但人文显然更重要,身是人的物质支撑,人文是人的精神支撑。说得极端点,人的身体可以残疾,可以患病,但精神决不可倒下,不然里外都不是健康的人了。人文精神,无疑是语文教育的核心价值。

我们再从中学“语文”与大学“中文”的错位情况来看。无论是面对教材,还是平时阅读,只要不是单纯地出于了解知识和职业需要,人们的阅读对象一般都具有较浓的人文气息。可以说,从小学到中学再到大学里的中文,他们接触最多的是具有人文精神的文学作品。正是这些作品,让文化宝库流光溢彩,让人文精神薪火相传,成为人们的精神寄托和精神家园。奇怪的是,语文老师都有大学经历,而一回到中学,就忘了大学的精神。须知,语文老师在大学所读的书多为文学书,所在的专业部门以前叫中文系或汉语言文学系,现在一般改称为文学院,课程内容尽管也包含语言文字,但不是重点,文学课程占主导地位。而毕业学生一旦从事语文教学,却偏偏丢掉了大学的学习重点而偏向于“语文知识”,这显然对学习成果的一种误识和误用。中文或汉语言文学,不过是放大了的、更加专业化的“语文”,大学将“语文”视为“语言和文学”,而到了中学却成了“语言和文字”。现在许多大学已将“汉语言文学系”或“中文系”改称“文学院”了,这是不是意味着从“文学院”毕业的学生因为“专业不对口”而该排除在中学语文教师之列呢?当然不是这个逻辑。其实刚好相反,文学院毕业的学生,其文学气息和人文精神最适合作语文老师,因为中学语文教材中篇章最多的就是文学作品,但他们抛开了自己的文学优势,一味地搬弄起起语文知识来。同时也应看到,中学生也是要上大学的,不依人文精神培养出来的学生,怎么适应大学的精神和要求呢?更何况,人文精神的状况决定着学生一生的面貌和发展,如果要等到进了大学才来培养他们的人文精神,恐怕为时已晚。中学培养的学生不具人文精神,到大学后如果没有明显改观,回到中学又忽视人文精神,这样,中学语文教学就会陷入永无人文精神的恶性循环之中,令人堪忧。语文老师不应懈怠甚至忘掉人文精神,相反,应该将中学的语文教学与大学的文学学习连通起来,利用教材中满汉人文精神的篇章从小培养学生的人文精神。这才算是一个有眼光、有见识、有能力的语文老师。

人文精神是对人的生命、价值、尊严的领悟和运用,对人的道德、理想、信仰,以及自由意识、平等意识、正义感、使命感、幸福感的形成具有最内在最直接的作用,能塑造和谐、美好、高尚的灵魂。人文精神直接决定着社会的文明度和美感度,决定着社会的健康发展。语文教师在其间担负着不可推卸的责任和义务。 (梁 中国作家协会会员,诗人,教授)

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